Mapas mentais - Uma moda? Ferramenta ou produto para avaliação? Ambos? E a pedagogia PORTUGUÊS 3D.

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Nestas linhas não tenho tempo para desenvolver cientificamente a temática em epígrafe, antes serve o post para formular questões que espero vir a estudar, chegando ou não a conclusões.

No presente ano letivo, fruto do projeto "Aluno ao centro" com implementação no Agrupamento de Escolas onde leciono e a cujo quadro pertenço, fomos, literalmente, invadidos pela ideia dos mapas mentais. O tema está presente na sala de professores, nas reuniões, no bar, nos corredores da escola. São, parece, "salvadores" dos problemas de aprendizagem que ocorrem em sala de aula. E fora dela também, certamente.

O grupo de professores e alunos onde o projeto "Aluno ao Centro" está a ser implementado teve a oportunidade de ter formação de algumas horas a propósito do assunto. Todos gostámos. Afinal, houve interação, pudemos "brincar" com folhas de papel em branco e usar marcadores. Fizemos desenhos associados a conceitos, ideias, objetos apenas e usamos cores. Fizemos associações. Partilhamos ideias. Tornamos tudo colorido. Uma lufada de ar fresco. Soube bem.

E agora?

 Que fazemos com esse conhecimento? Com essa aprendizagem? Os alunos estão a usá-la para aprender? Ou usam-na  para produzir produtos finais que estão a ser avaliados pelos professores?

E devem os mapas mentais de cada aluno ser avaliados segundo critérios definidos pelos professores? Afinal, os mapas não são mentais? Não são as nossas mentes tão diversas umas das outras? Como pode um elemento estranho à nossa mente, o professor, definir, previamente, critérios de avaliação e classificação de um produto final que não pode controlar? Ou o que se pretende é que todos façam o mesmo mapa mental?

Na tal formação em que participei, o que mais me entusiasmou sobre o assunto foi precisamente o facto daquela  ferramenta poder e dever (pelo menos foi essa a leitura que fiz da mensagem passada) ser usada por cada um de nós para o fim que lhe quiséssemos dar, sendo uma espécie de reflexo, espelho da forma como cada um de nós organiza as ideias e processa a informação.

Olha para o que lê, vê e até, porque não, sente. Afinal, também deveria ser possível fazer um mapa mental do coração. Ideia interessante sem dúvida.  Em suma, aprende.

Em que momento da construção do mapa mental de cada aluno deve o professor intervir? Como fazê-lo? Para quê? Porquê?

Devem os alunos construir os seus mapas mentais em casa ou em sala de aula integrados nas tarefas que desenvolvem porque naquele momento se pretende que organize as ideias. Ou o próprio aluno sente essa necessidade.  Devem os mapas mentais substituir a construção de tópicos com as ideias essenciais de um texto, processo que antecede a construção do resumo de um texto? Devem fazer ambos os exercícios? Devemos permitir que escolham? Será o mapa mental um trabalho de síntese ou de resumo? Como conseguimos explicar aos tudo isto aos alunos de forma a que a ferramenta seja útil? Ou será que o melhor é mesmo deixá-los andar?...

Funcionam os mapas mentais da mesma forma para todos? Precisam todos de fazer mapas mentais?

Eu, por exemplo, não gosto de fazer desenhos nos meus. E tenho o traço torto. Ficam feios. No entanto, agora, como antes, sempre partilhei esquemas onde constassem as ideias essenciais de forma a que pudessem servir de referência para que, depois, no seu estudo os alunos construíssem os seus. Seriam já mapas mentais?

Desde há muito que, no trabalho direto com os alunos, sugiro a utilização funcional da cor. Da cor e dos números e até da forma. Estratégias que facilitam a organização e, sem dúvida, a memorização. Seriam estas dicas componentes prévias daquilo a que se chama agora mapas mentais? 

Claro que há mapas mentais que são quase obras de arte. Do ponto de vista estético bastante agradáveis. E.X.C.E.L.E.N.T.E.S.! Mas os alunos aprenderam? Apreenderam? Ficaram a saber? Vão reutilizar?

Essa é a questão. Como poderemos aferir esse aspeto? Haverá lugar à construção de matrizes? Sinceramente, não me parece. Mas, então, como poderemos usar como produto final de trabalho a avaliar?

A outra é perceber como aprendem os alunos a fazer mapas mentais. Em que aulas? De que forma. 

Devíamos ter tempo para refletir sobre estes assuntos e outros. E agir. Construir. Fazer. 

E mostrar, claro. Mostrar sempre. Partilhar. Essencial. 

NOTA: As imagens publicadas decorrem do desenvolvimento de propostas de trabalho incluídas nos percursos de aprendizagem que os alunos vão construindo em sala de aula, num ambiente pedagógico de trabalho que é sustentado em três pilares: +responsabilidade, >autonomia = a aprendizagem, conhecimento, saber, estar, sentir, brincar, respeitar, etc.

Trata-se de um processo que tem vindo a ser desenvolvido numa das salas de aula de português da escola EB Dr.  João das Regras (Aedlv) e por mim designado por PORTUGUÊS 3D.
Este processo foi já partilhado em reunião de departamento e teve da parte dos colegas afável recetividade. 

Ainda em relação às imagens, não sendo exemplos fieis daquilo que se designa por mapas mentais, são, sem dúvida, na minha ótica, o embrião para que possa ser desenvolvida essa ferramenta em prol da aprendizagem dos alunos. Aliás, a disciplina de português, pela sua inerente e natural transversalidade, é um espaço excelente para desenvolver essa capacidade em articulação com as outras disciplinas. 

Partilho também o ppt que usei na apresentação das aulas de português em formato 3D aos colegas do departamento. Claro que o ppt em si diz muito pouco. :) Um destes gravo o que mais há a dizer e mostrar. Quando o tempo der tréguas. Ambos os assuntos fazem parte dos meus mapas mentais quotidianos e têm, paulatinamente, dado origem a reflexões mais estruturadas que tenho, também,  partilhado aqui e na escola, consciente da importância e relevância, para mim e para os outros, deste novo paradigma que começo a ter como referência no trabalho desenvolvido em sala de aula e que curiosamente vai ao entro da ideia veiculada pelo projeto mencionado em cima "Aluno ao centro". 

Hora de mudar... Português 3D

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De repente estamos numa sala de aula silenciosa, onde tudo funciona bem. Onde não há ruído, os miúdos vão fazendo... No momento a seguir, continuamos naquela sala de aula e começamos a perceber que os miúdos vão fazendo e até estão em silêncio, mas pouco vão aprendendo. Ou melhor, alguns vão aprendendo. Outros não fazem barulho já que isso iria provocar a reação da professora. E aprender? Quantos aprendem? Aqueles que cumprem as várias tarefas. Aquelas que seguem as orientações. Aqueles que desenvolvem as atividades. Aqueles que começam e acabam.

Mas, e quantos são?!

Pois, cada vez menos. Cada vez menos. Portanto, havia que proceder a mudanças, havia que tornar o terreno árido em algo que fosse verdejante.

E foi a perceção de que cada vez menos alunos fazem "coisas", cumprem tarefas, desenvolvem atividades que exigiu uma mudança de paradigma. Se é certo que já muitas das atividades propostas em sala de aula exigiam a participação direta dos alunos, também é certo que se tratavam ainda de propostas desenhadas para o grupo / turma, tendo como tempo de realização aquele que a professora considerava necessário para a sua concretização. Ora, nem sempre é assim. O tempo dos alunos não é o tempo dos professores.

Portanto, e se o foco passasse a ser no tempo deles? Faria diferença? Fez. Esse pormenor foi suficiente para que o trabalho, em sala de aula, passasse a ser efetivo. E, o mais importante, para todos. Ou seja, todos os alunos passaram a percorrer o mesmo caminho. Todos os alunos constroem o seu conhecimento, através de um percurso igual, mas desenvolvido a tempos diferentes. Até agora, esse pormenor está a fazer toda a diferença, já que permite maior individualização, diferenciação e, principalmente, permite que cada aluno desenvolva o seu espaço de autonomia, tomando consciência do seu próprio percurso, das suas facilidades e dificuldades. 

Esta quase exigência de mudança surgiu num ano em que a professora frequentava uma ação de formação sobre a gestão de conflitos em sala de aula, sendo que uma das propostas de medidas para superação desses problemas residia precisamente nas propostas de atividades sustentadas em trabalho de equipa. Por outro lado, aproximava-se a altura de ter de trabalhar em turmas do nono ano Os Lusíadas. Texto que cada vez se torna mais difícil de trabalhar à luz da leitura clássica...

Assim, juntando esses dois fatores, aconteceu o surgimento do Método Português 3D. Inicialmente, pensado para as seguintes três dimensões: Cidadania, Conhecimento, Criatividade, neste momento assenta em três pilares diferentes mas que estão a permitir a construção de grupos de estudo, primeira etapa para adquirir competências para o estudo e aprendizagem: Responsabilidade, Autonomia e Conhecimento (Aprendizagem). 

Através de percursos de aprendizagem (PA) desenhados de forma a que cada aluno, individualmente ou em pequenos grupos (equipas), possa construir o seu conhecimento, os alunos vão sendo responsabilizados pelo tempo de estudo / trabalho que demoram a desenvolver os percursos. Desta forma, tornam-se não só mais responsáveis, mas também autónomos. O que irá garantir, acredita-se e começa-se a provar, o seu sucesso. 

Neste caminho, há espaço e tempo para um apoio mais individualizado por parte da professora que, pontualmente, e quando necessário, propõe medidas diferenciadoras aos alunos que delas necessitem. No entanto, tem sido interessante verificar que todos os alunos conseguem desenvolver os percursos, variando apenas o tempo em que os concluem. Começamos a acreditar que será possível trabalhar assim todos os dias do ano em todos os anos. É preciso tempo.